Μόνο Το 54% των Ελληνόπουλων θεωρεί ότι ο Δαρβίνος είχε δίκιο.

Γιατί ο Δαρβίνος δεν πάει σχολείο;
Στην Ελλάδα μόνο οι μισοί μαθητές είναι πεπεισμένοι για την αλήθεια της Θεωρίας της Εξέλιξης όταν στη Βρετανία το ίδιο ποσοστό αγγίζει το 90%! Η εξήγηση είναι απλή: η εκπαίδευσή μας είναι τουλάχιστον αμήχανη απέναντι στο θέμα. Και όμως η καθημερινή μας ζωή είναι γεμάτη «μαθήματα εξέλιξης»...

ΤΟΥ Σ.Ν.ΑΛΑΧΙΩΤΗ Κυριακή 17 Μαΐου 2009 Το Βημα.

Ετος Κάρολου Δαρβίνου το 2009, χαρακτηρισμένο από το παγκόσμιο αφιέρωμα στον μεγάλο φυσιοδίφη που προκάλεσε τη μεγαλύτερη ιδεαλιστική επανάσταση με τη θεωρία της εξέλιξης των ειδών διά της φυσικής επιλογής και αποκαθήλωσε την ανθρωποκεντρική θεώρηση της ζωής στη Γη, συμβάλλοντας καθοριστικά στην κατανόηση της βιολογικής μας αυτογνωσίας και του κοσμοειδώλου μας· με ό,τι η κατάσταση αυτή συνεπάγεται για την ποιοτική παιδεία μας από τα μαθητικά μας χρόνια.

Το σημαντικό όμως αυτό αφιέρωμα δεν μπορεί να περάσει εύκολα στις τάξεις των σχολείων· και τα παιδιά μας στερούνται αυτόν τον μορφωτικό «μανδύα», απαραίτητο να «περιενδύσει» τη σωστή κοσμοαντίληψή τους. Και τούτο διότι «εγείρονται» διάφορα «οδοφράγματα» που δεν αφήνουν να περάσουν στην τάξη τα κεφάλαια της εξέλιξης, τα οποία παραμένουν φυλακισμένα στις σελίδες των βιβλίων της Βιολογίας της Γ Δ Τάξης του Γυμνασίου και του Λυκείου· διότι απλά η εξέλιξη δεν διδάσκεται καν στο Λύκειο, και στο Γυμνάσιο λίαν ελλιπώς.

Γι΄ αυτό δεν είναι παράδοξο που μια τελευταία μελέτη έδειξε ότι μόνο το 54% των ελληνόπουλων θεωρεί ότι ο Δαρβίνος έχει δίκιο· το ποσοστό αυτό για τα εγγλεζόπουλα είναι 90%! Η κατάσταση αυτή αντανακλά την ιδεολογικο-φιλοσοφική ελευθερία των εκπαιδευτικών αυτών συστημάτων. Στην Αγγλία λ.χ. η θεωρία της εξέλιξης έγινε αποδεκτή μέσα σε έναν χρόνο από τη δημοσίευση του βιβλίου του Δαρβίνου «Η καταγωγή των ειδών διά της φυσικής επιλογής», το 1859, παρά τις πρώτες έντονες αντιδράσεις. Η αντίδραση στη θεωρία αυτή αναδύθηκε 60 χρόνια μετά στις ΗΠΑ με τη διαμόρφωση του «δημιουργισμού», που πριν από λίγα χρόνια μεταλλάχτηκε και έγινε νεοδημιουργισμός με το ψευδοεπιστημονικό «ευφυές σχέδιο». Ευτυχώς όμως που πληθαίνουν οι φωνές φωτισμένων θεολόγων και ιεραρχών, φωνές που ξεκίνησαν από πολύ παλιά, από το Μ. Βασίλειο λ.χ. και τον Αγιο Αυγουστίνο και δυναμώνουν στις μέρες μας, από τον Πάπα π.χ. ή από ορθόδοξους ιεράρχες, για να τονίσουν ότι δεν υπάρχει αντιπαράθεση θρησκείας και εξέλιξης.

Γιατί τότε δεν διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο η εξέλιξη; Αν επιχειρήσουμε μια σύντομη διαδρομή προς τα πίσω θα δούμε ότι η διδασκαλία της βιολογίας άρχισε το 1931, αλλά καθιερώθηκε ως αυτόνομο μάθημα το 1969, επί χούντας! Ως το 1976 η προσέγγιση της εξέλιξης γινόταν με αναφορές κυρίως στον δημιουργισμό. Εκτοτε στα βιβλία της βιολογίας αρχίζουν να αναφέρονται ρητώς οι επιστημονικές θέσεις για την εξέλιξη.

Αν θυμηθούμε όμως τι συνέβη με το βιβλίο του Λυκείου «Ιστορία του ανθρώπινου γένους» του 1984-1985, που είχε ένα εξελικτικό σκίτσο και για αυτόν τον λόγο το έκαιγαν, και συγκρίνουμε την κατάσταση εκείνη με τη σημερινή, θα δούμε ότι έχουμε διανύσει «έτη φωτός» στο θέμα της κοινωνικής πέψης και αφομοίωσης της εξέλιξης. Τη δεκαετία του 1980 λ.χ. είχα κάνει πολλές προσκεκλημένες ομιλίες ανά τη χώρα για την εξέλιξη του ανθρώπου και το κλίμα ήταν εκρηκτικό, ενίοτε δε συμπληρωνόταν με προπηλακισμούς ερήμην επιστημονικών επιχειρημάτων. Σήμερα οι αντιδράσεις είναι εντελώς διαφορετικές· με την άρνηση πολλών τέτοιων αντιεξελικτιστών να έχει μεταλλαχθεί σε περιέργεια, και φιλομάθεια, αλλά και σε αποδοχή.

Και πάλι όμως γιατί δεν διδάσκεται η εξέλιξη; Από το 1976 ως το 1999-2000, θα μπορούσε να πει κάποιος ότι δεν υπήρχε κάποια ιδιαίτερη κινητήρια δύναμη για να επενδυθεί πλήρως η εξέλιξη ως σχολική γνώση. Ωστόσο το φθινόπωρο του 2000 είχα αναλάβει πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και ο διακαής πόθος μου ήταν να φθάσει στα σχολεία η εξέλιξη. Παρά τις συνεχείς όμως εισηγήσεις μας, διότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μόνο εισηγητικό ρόλο έχει, δεν κατέστη δυνατόν να ενσωματωθεί και το κεφάλαιο της εξέλιξης στη διδακτέα- εξεταστέα ύλη της Γ Δ Λυκείου· κάποιους λόγους «προσεγγίζω» σε άλλο άρθρο μου («Το Βήμα», 13.2.2009), «ενημερώνοντας» τον Δαρβίνο με μια επιστολή μου!

Μια κλειστή «ομπρέλα»
Οσον αφορά το Γυμνάσιο, τα πράγματα θεωρητικά φάνταζαν πιο εύκολα, καθώς είχαμε σχεδιάσει από την αρχή το νέο παιδαγωγικό- εκπαιδευτικό σύστημα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης με την εισαγωγή της διαθεματικότητας και είχαμε προχωρήσει αρκετά στην εκπόνηση των νέων βιβλίων, στα οποία συμπεριλαμβάνεται και το βιβλίο Βιολογίας της Γ Δ Τάξης που εμπεριέχει την εξέλιξη με βαρύνουσα μάλιστα διάσταση· σημειώνεται ότι η κατάθεση του κεφαλαίου αυτού έγινε όταν είχα ήδη παραιτηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ωστόσο η εξέλιξη δεν διδάσκεται πάντα. Ενα επιχείρημα που χρησιμοποιείται είναι πως το εν λόγω κεφάλαιο βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου και δεν προλαβαίνουν πολλοί εκπαιδευτικοί να το διδάξουν· βρίσκεται όμως εκεί διότι είναι η «ομπρέλα» όλων των άλλων. Οσοι λοιπόν υποστηρίζουν τέτοια πράγματα ξεχνούν επίσης ότι ο σχεδιασμός που είχαμε κάνει είναι τέτοιος ώστε η διδασκαλία της ύλης όλων των νέων βιβλίων να συμπληρώνεται αξιοποιώντας μόνο το 80% του ετήσιου διδακτικού χρόνου· άρα υπάρχει χρόνος! Μήπως λοιπόν φταίει η ευαισθητοποίηση και η επιμόρφωση ή και κάποια αθέατη πολιτική; Ο,τι και να συμβαίνει, το πρόβλημα παραμένει και μετατρέπεται σε πρόβλημα της ποιοτικής παιδείας των παιδιών μας.

Αλλά ακόμη και αν φθάσουμε στο σημείο να διδάσκονται τα κεφάλαια της εξέλιξης στα βιβλία της Γ Δ Τάξης του Γυμνασίου και του Λυκείου, υπάρχει και άλλο πρόβλημα. Π.χ. σε κανένα βιβλίο δεν αναδεικνύεται η ενοποιητική δυναμική της εξέλιξης· δεν συνδέεται ουσιαστικά με το βασικότερο επίπεδο προσέγγισής της που είναι το γενετικό, οι αλλαγές στις γονιδιακές συχνότητες και η γενετική συνέχεια των ειδών, ενώ αναδεικνύεται υπέρμετρα η σημασία των παλαιοντολογικών (απολιθώματα) στοιχείων και όχι των αποδεικτικών μηνυμάτων του DΝΑ, που αντ΄ αυτών προβάλλεται η μερική βιοχημική διάσταση στο επίπεδο των πρωτεϊνών, κυρίως στο βιβλίο του Γυμνασίου στο οποίο μάλιστα υπάρχουν πολύ περισσότερες αστοχίες ή αντιφάσεις· όπως π.χ. η αναφορά στη μια σελίδα ότι «η συγγένεια των Νεάντερταλ με τους σύγχρονους ανθρώπους δεν είναι ξεκάθαρη»(!) και στην επομένη πως είναι «στενοί συγγενείς μας»(!)· όλα ανθρώπινα λάθη, βέβαια, που μπορούν να διορθωθούν.

Το κεφάλαιο της εξέλιξης εμπεριέχεται στα εν λόγω βιβλία με αποσπασματικό επίσης τρόπο, καθώς τα θέματά του δεν συνδέονται με κανένα άλλο κεφάλαιο-θέμα για να αξιοποιηθεί η εξέλιξη ως συνεκτικό δίκτυο όλων των βιολογικών κλάδων. Πώς λοιπόν θα γίνει κατανοητό ότι η εξέλιξη δεν είναι κάτι αφηρημένο αλλά οι αλλαγές του DΝΑ δείχνουν όλη την εξελικτική ιστορία των ειδών; Η επιλεκτική επίσης παράθεση των βιβλιογραφικών αναφορών, με την παράλειψη ελληνικών συγγραμμάτων γενετικής ή εξέλιξης λ.χ., που δεν είναι και πολλά, είναι ένα πρόβλημα για όποιον θέλει να πλουτίσει τις γνώσεις του· άλλωστε η εξέλιξη έγινε αποδεκτή όταν εντάχθηκε στη γενετική. Σημασία πάντως έχει πρωτίστως το πότε θα αρχίσει να διδάσκεται στα σχολεία η εξέλιξη· για να μιλάμε για μαθητές με πληρέστερη εκπαίδευση και ποιοτικότερη παιδεία· τον λόγο έχει πρωτίστως το υπουργείο.

7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ

Ακόμη και το παραδοσιακό φύτεμα του «φασίολου» μπορεί να εξελιχθεί σε ένα καλό μάθημα εξέλιξης, μέσα από μια διαθεματική προσέγγιση Βασική παιδαγωγική αρχή είναι η πρόκληση ενδιαφέροντος στον μαθητή, καθώς μια ανιαρή και αποσπασματική διδασκαλία αποκομμένη από την καθημερινή ζωή προκαλεί και μιαν ανιαρή ανταπόκρισή του. Η εξέλιξη με καθαρά διεπιστημονική βάση και ουσιαστική διαθεματική διάσταση, καθώς αξιοποιούνται διάφορες επιστήμες για να γίνει κατανοητό το θέμα και προσεγγίζονται αξίες και στάσεις που αφορούν το κοσμοείδωλό μας και τα υπαρξιακά μας ζητήματα, είναι ένα θέμα ιδιαίτερου παιδαγωγικο-εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος, που μπορεί εύκολα να προωθήσει το μαθησιακό όφελος των μαθητών.

1. Υπό το πρίσμα αυτό ένα πρώτο υποστρωματικό βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της εξέλιξης είναι η κατανόηση από τον εκπαιδευτικό ότι η διδαχή οποιουδήποτε θέματος της μοντέρνας βιολογίας δεν έχει νόημα αν δεν επενδύεται και με εξελικτικές προεκτάσεις-διασυνδέσεις. Π.χ. μιλώντας για τους γενετικά τροποποιημένους οργανισμούς ή για τη βιολογία και την ιατρική στο κεφάλαιο «Γενετική Μηχανική και Βιοτεχνολογία», μπορεί να κάνει μια σπερματική εισαγωγή στην εξέλιξη προετοιμάζοντας τα παιδιά για το επόμενο κεφάλαιο της εξέλιξης, παρακινώντας την περιέργεια τους· γι΄ αυτό θα πρέπει να σχολιαστεί διαθεματικά η εξελικτική διάσταση της γενετικής τροποποίησης σε σχέση με τη φυσική επιλογή, όπως και της εξέλιξης της ανθεκτικότητας των μικροβίων στα αντιβιοτικά ή των εντόμων στα εντομοκτόνα, διασυνδέοντας τα δύο κεφάλαια, αν και τέτοιες διασυνδέσεις δεν διευκολύνονται από το βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου. Γι΄ αυτό ο εκπαιδευτικός καλείται να διαμορφώσει τις απαραίτητες γνωσιακές γέφυρες.

Αλλά και στο βιβλίο της Γ΄ Λυκείου, το κεφάλαιο «Ανθρωπος και Υγεία» ενδείκνυται ιδιαίτερα για συστηματοποιημένες εξελικτικές προεκτάσεις- διασυνδέσεις· το βιβλίο αυτό βέβαια δεν γράφτηκε στο πλαίσιο της διαθεματικότητας, αλλά όλα του τα κεφάλαια είναι ιδανικά για τέτοιες ολιστικές, διαθεματικές δηλαδή προσεγγίσεις, οι οποίες θα μπορούσαν να καλύψουν, άτυπα τουλάχιστον αλλά ουσιαστικά, το βασικό μέρος του κεφαλαίου της εξέλιξης, στο οποίο αλλού υπάρχουν παρωχημένες και υπέρμετρα αναπτυγμένες υποενότητες, όπως εκείνη για τον Λαμάρκ, και αλλού υποβαθμίζεται ή γίνεται ανύπαρκτη η έμφαση που έπρεπε να δοθεί στη γενετική συνέχεια των ειδών.

2. Ενα δεύτερο διδακτικό στοιχείο αφορά την ανάδειξη της σχέσης της εξέλιξης με τη καθημερινή ζωή και συνακόλουθα με την ποιότητα ζωής του ανθρώπου. Π.χ. μπορεί να τονιστεί ότι η έρευνα πολλών ασθενειών εξαρτάται από τις τεχνικές και τις μεθοδολογίες της εξελικτικής γενετικής και βιολογίας· όπως λ.χ. η εξελικτική απαρχή του ιού του ΑΙDS, η ταυτοποίηση πολλών νεοεμφανισθεισών ασθενειών με εξελικτικές μελέτες και η αντιμετώπισή τους με θεραπευτικές στρατηγικές που βασίζονται στις εξελικτικές αρχές, οι οποίες εφαρμόζονται επίσης στα θέματα φυτικής και ζωικής παραγωγής. Κατανοώντας λοιπόν τέτοιας μορφής διασυνδέσεις οι μαθητές θα αναπτύσσουν περισσότερο ενδιαφέρον που θα τους βοηθήσει να κατακτήσουν ευκολότερα και βαθύτερα το θέμα της εξέλιξης· και ότι απορρίπτοντας την εξέλιξη απορρίπτουμε και την ιατρική λ.χ. ή άλλες επιστήμες.

3. Ενα τρίτο διδακτικό στοιχείο είναι η αξιοποίηση της πρωτοβουλιακής δράσης του εκπαιδευτικού για να αξιοποιεί παραδείγματα από το σχετικό λογισμικό ή από δημοφιλή ΜΜΕ· εφημερίδες λ.χ., τηλεόραση, Διαδίκτυο· παραδείγματα που θα αναδεικνύουν λ.χ. ανακαλύψεις νέων ειδών ή αφανισμούς άλλων λόγω της περιβαλλοντικής κακοποίησης, θέματα δικονομικής γενετικής για επιβεβαίωση ή απόρριψη ενόχου εγκλήματος ή πατρότητας κάποιου αναγνωρίσιμου προσώπου· ακόμη και εθνολογικά θέματα· προσεγγίσεις που βασίζονται σε εξελικτικές τεχνικές αποκάλυψης δεικτών DΝΑ, οι οποίοι αξιοποιούνται για ειδικές φυλο γενετικές αναλύσεις, ουσιαστικοποιώντας στην πράξη την έννοια της εξέλιξης.

4. Τέταρτο διδακτικό στοιχείο αποτελεί η προσπάθεια του εκπαιδευτικού να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η εξέλιξη δεν ερευνάται μόνο στην ιστορική της διάσταση, αλλά μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα και στο εργαστήριο ή στο πεδίο. Π.χ. πρόσφατες έρευνες ανάλυσης «απολιθωμένου» γονιδιωματικού DΝΑ του Νεάντερταλ έδειξαν ότι δύσκολα διακρίνεται γενετικά από τον σύγχρονο άνθρωπο, πληροφορία που έχει περάσει και στις εφημερίδες· όπως και άλλες που επιδιώκουν κλωνοποίηση καλοδιατηρημένου γονιδιώματος αφανισθέντων ειδών για να τα «αναστήσουν»! Να τονιστεί επίσης ότι με την προσομοιωτική υπολογιστική τεχνική μπορούμε να επαναδομήσουμε αρχαία γονίδια και πρωτεΐνες και να μελετήσουμε τη λειτουργία τους! Πληροφορίες αυτής της μορφής εξάπτουν τη φαντασία των μαθητών και ο εκπαιδευτικός μπορεί να τις αναζητεί και να τις βρίσκει εύκολα.

5. Ενα πέμπτο διδακτικό στοιχείο αντανακλά η έμφαση που πρέπει να δοθεί στη σημασία της γενετικής ποικιλότητας πάνω στην οποία δρα η φυσική επιλογή. Π.χ. με το παράδειγμα ότι η φυσική επιλογή δεν μπορεί να δράσει σε έναν πληθυσμό «κλωνοποιημένων» ανθρώπων, άρα δεν θα υπάρξει εξέλιξη, χωρίς την οποία ένα είδος αφανίζεται, γίνεται κάθετη προέκταση-διασύνδεση με τη βιολογία της Β΄ Λυκείου, και αναδεικνύεται η σημασία τόσο της γενετικής ποικιλότητας όσο και της φυσικής επιλογής, ο ορισμός της οποίας πρέπει να γίνει σαφής, προεκτεινόμενος στη θεωρία της μοντέρνας σύνθεσης, για να γίνει πιο κατανοητή με το παράδειγμα.

6. Εκτο διδακτικό στοιχείο είναι ότι η εξελικτική θεωρία έχει εξελιχθεί από την εποχή του Δαρβίνου ως σήμερα· και ότι η εξέλιξη δεν είναι συνώνυμη της φυσικής επιλογής, καθώς υπάρχει και η γενετική παρέκκλιση που αλλάζει τυχαία ορισμένες γονιδιακές συχνότητες. Διαφορετικά η εξέλιξη δέχεται επιθέσεις από αντιεξελικτιστές που θέλουν να «δομήσουν» έναν αχυράνθρωπο- δημιούργημα της εξίσωσης, εξέλιξη = φυσική επιλογή, για να αναδείξουν μετά ότι η φυσική επιλογή δεν είναι ο μοναδικός μηχανισμός εξελικτικής αλλαγής και να προβάλουν τελικά την ιδέα της ύπαρξης «κάτι άλλου», του ευφυούς σχεδίου δηλαδή, προκαλώντας την επιδιωκόμενη σύγχυση, που δεν οδηγεί στη μάθηση.

7 Ενα έβδομο διδακτικό στοιχείο που πρέπει να τονιστεί είναι τα μεγάλα χρονικά διαστήματα τα οποία απαιτούνται για τις παρατηρήσιμες μεγάλες εξελικτικές αλλαγές, καθώς οι μαθητές αποδέχονται πιο εύκολα ότι η εξέλιξη συμβαίνει σε μικρά χρονικά διαστήματα και δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι η ζωή στη Γη έχει ιστορία κοντά στα 4 δισεκατομμύρια χρόνια. Αν αντιληφθούν όμως ότι η εξέλιξη εκτυλίσσεται και σήμερα, όπως καταδεικνύεται από πληθώρα ευρημάτων και με μεθόδους όμοιας προσέγγισης με εκείνες που χρησιμοποιούνται από άλλες επιστήμες, τότε θα κατανοήσουν ότι η ίδια διεργασία συνέβαινε και στο παρελθόν, κατακτώντας μια ολιστικότερη αντίληψη της εξέλιξης.

Σε πρόσφατη λ.χ. διάλεξή μου για τον Δαρβίνο, ένας ακροατής ήγειρε το πρόβλημα ότι δεν έχει δει ποτέ κανένας άνθρωπος να δημιουργείται νέο είδος. Μπορεί η ένσταση αυτή να είχε κοινωνικοθρησκευτικό υπόστρωμα, αλλά σίγουρα και άγνοια ως προς το ότι έχουν παρατηρηθεί και εξελικτικές μεταβολές πάνω από το είδος· άλλη μία επίπτωση της μη διαθεματικής κατάκτησης του θέματος.

Θα πρέπει να τονιστεί επίσης ότι η πρωτοβουλιακή διδακτική ελευθερία που παρέχει στον εκπαιδευτικό κυρίως του Γυμνασίου το διαθεματικό παιδαγωγικο-εκπαιδευτικό σύστημα, του δίνει τη δυνατότητα να αξιοποιεί και όποια άλλη αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση κρίνει σκόπιμη. Ο εκπαιδευτικός του Λυκείου είναι περιορισμένος, αλλά μπορεί να κάνει επίσης, εύκολα, προεκτάσεις- διασυνδέσεις με την εξέλιξη. Ολα αυτά βέβαια απαιτούν προσεγγίσεις, όπως η διαθεματική· απαιτούν επίσης περισσότερο χρόνο και κόπο από τον εκπαιδευτικό· αλλά προσφέρουν και περισσότερη ικανοποίηση για όποιον βούλεται να είναι μεγάλος δάσκαλος που εμπνέει· ο καλός δάσκαλος δεν αρκεί.

Ο κ. Σ. Ν. Αλαχιώτης είναι καθηγητής Γενετικής.

Σχετικά 1) Πως θα "χωνέψουμε" την εξέλιξη;